PEDAGOGÍA

Libro Taller de Desarrollo del Pensamiento para niños de cuatro años

Taller de Desarrollo del Pensamiento 2

DESCRIPCIÓN

El Taller de Desarrollo del Pensamiento 2 está dirigido a niños de 4 años de edad. Ejercita habilidades intelectuales de percepción, atención, memoria, observar, comparar, relacionar, clasificar, ordenar, calcular, seriar, crear y mentefactuar.

VENTAJAS

• Fomenta la creatividad

• Promueve la exigencia

• Propicia aprendizaje autónomo

• Desarrolla funciones intelectuales

• Utiliza ideogramas

• Desarrolla pensamiento crítico

• Aprestamiento lecto-escritor

• Aprestamiento operaciones básicas

• Mejora el rendimiento académico

• Gusto por el aprendizaje

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Celular 0980311786

MAYOR INFORMACIÓN

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LIBROS DE PENSAMIENTO

PEDAGOGÍA

Libro Taller de Desarrollo del Pensamiento para niños de tres años

Libro Taller de Desarrollo del Pensamiento 1

DESCRIPCIÓN

El Taller de Desarrollo del Pensamiento 1 está dirigido a niños de 3 años de edad. Ejercita habilidades intelectuales de percepción, atención, memoria, observar, comparar, relacionar, clasificar, ordenar, calcular, seriar, crear y mentefactuar.

VENTAJAS

• Fomenta la creatividad

• Promueve la exigencia

• Propicia aprendizaje autónomo

• Desarrolla funciones intelectuales

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• Aprestamiento lecto-escritor

• Aprestamiento operaciones básicas

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Láminas de desarrollo del pensamiento para niños de tres años de edad

LIBROS DE PENSAMIENTO

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PEDAGOGÍA

El aprendizaje significativo de David Ausubel

La buena educación tiene correlación con la calidad de los aprendizajes, manifestados en conductas observables. Aunque, la disyuntiva para los educadores está en la interacción eficaz con los estudiantes en los procesos pedagógicos de aula, problemática abordada por teorías cognitivas, que han intentado explicar este fenómeno y brindar soluciones adecuadas. Pongamos el caso, del psicólogo y pedagogo estadounidense David Ausubel, quién aporta con el aprendizaje significativo, por lo que es importante conocer ¿Qué factores favorecen el aprendizaje por recepción significativa, y no el aprendizaje sin sentido?, fundamentado en la siguiente premisa: asociar una nueva idea con información previa y bien estructurada, propicia un aprendizaje de alto nivel significativo. Muy por el contrario, si la información es superficial y apenas estructurada, el aprendizaje tendrá un bajo nivel de significación. En este contexto, la finalidad del presente documento conlleva la identificación de los factores que contribuyen en aprendizajes de calidad y más significativos en los estudiantes.

El aprendizaje significativo

El principal aporte de David Ausubel se centra en la teoría del aprendizaje significativo, una de las principales fuentes del constructivismo. El aprendizaje significativo distingue entre los tipos de aprendizaje y la enseñanza o formas de adquirir información, a partir de contenido verbal, vinculado a unos acontecimientos previamente adquiridos, siendo el resultado la nueva información con una potencial generación de significados por parte del estudiante.

Ausubel afirma que la rapidez y la meticulosidad con que una persona aprende depende de dos cosas: primero el grado de relación existente entre los conocimientos anteriores y el material nuevo, y segundo la naturaleza de la relación que se establece entre la información nueva y la antigua. Esta relación es en ocasión artificial, y entonces se corre el peligro de perder u olvidar la nueva información. El aprendizaje y la memoria pueden mejorarse si se crean marcos de referencias organizados, derivación de un almacenamiento sistemático y lógico de la información, es decir, lo sustancial es propender en el desarrollo del pensamiento organizado y jerarquizado.

Para destacar, la comprensión de la teoría de Ausubel está relacionada con el proceso de asimilación y los organizadores de avance. La asimilación, proceso por el cual se almacenan nuevas ideas en estrecha relación con ideas relevantes presentes en la estructura cognitiva, y puede asegurar el aprendizaje de tres formas: proporcionando un significado adicional a la nueva idea; reduciendo la probabilidad de que se olvide esta; y, haciendo que resulte más accesible o esté fácilmente disponible para su recuperación, de esta manera la información verbal que está relacionada de forma significativa con ideas previamente adquiridas puede recordarse como parte de un conocimiento bien estructurado. Continuando, los organizadores de avance son aquellos materiales introductorios de naturaleza general que proporcionan un marco de referencia en la integración de información más detallada presentada más adelante.

Factores del aprendizaje significativo

La identificación de los factores que inciden potencialmente en el aprendizaje significativo tiene correspondencia con la premisa, “El asociar una nueva idea con una información previamente aprendida que se halla en estrecha relación y ha sido bien estructurada da lugar a un aprendizaje con un alto nivel de significación. Asociar una nueva idea a una información que está superficialmente relacionada y que está escasamente estructurada da lugar a un aprendizaje con un bajo nivel de significación”, de modo que, Ausubel propone cuatro consejos básicos en la enseñanza, a saber: primero, algo que una persona pueda asociar claramente con sus conocimientos anteriores; segundo, crear una disposición para el aprendizaje significativo; tercero la forma en que se presenta el nuevo material; y, cuarto, que los estudiantes expongan con sus propias palabras lo aprendido.

Al respecto, Margaret M. Clifford 1997, cita a Brown (1975), quien, en sus investigaciones sobre la estructura de la tarea y ejecución práctica en niños de preescolar, realizada a 50 niños de 4 años, muestran los resultados, con atención en los factores del aprendizaje significativo:

Se les mostraron individualmente 24 conjuntos de láminas, cada uno de los cuales constaba de cuatro tarjetas. En algunos conjuntos, las tarjetas guardaban relación y podían ordenarse de manera significativa. Así, por ejemplo, un conjunto incluía las siguientes 4 láminas. (1) un niño que se encuentra a un hombre con un montón de globos, (2) un hombre que le da a un niño un globo, (3) un niño jugando con un globo y (4) un niño llorando y agarrando un globo que se ha estallado. Otros conjuntos estaban compuestos por cuatro objetos no relacionados, como una rana, una manzana, una ventana abierta y un violín.

El experimentador colocaba un conjunto de cuatro tarjetas, disponiéndolas una al lado de la otra, encima de la mesa, y daba tiempo al niño para que las estudiara o hablara sobre ellas antes de retirarlas y presentar el siguiente conjunto. Algunos de los conjuntos relacionados se presentaban en el orden apropiado y otros en un orden incorrecto o en desorden. Después, se pedía al niño que ordenara algunos de los conjuntos para que estuvieran colocados de la misma forma que cuando el experimentador los puso encima de la mesa. De vez en cuando se le pedía que lo hiciera inmediatamente después de que el experimentador recogía y barajaba un conjunto de tarjetas. Algunas veces se le solicitaba que ordenara de nuevo un conjunto que había visto hacía dos o cinco ensayos.

Conjuntos de láminas relacionadas aproximadamente el 90% de las veces si éstas se les presentaban originalmente en un orden significativo o lógico, con independencia de que se les pidiera que lo hicieran a continuación del experimentador o algunos ensayos más tarde. Les resultaba mucho más difícil recordar el orden de conjuntos con láminas no relacionadas. Si s eles pedía que ordenaran estos conjuntos cinco ensayos después de su presentación, sólo podían hacerlo, aproximadamente, el 55% de las veces.

Quizás el hallazgo más interesante fue a propósito de los conjuntos relacionados de láminas que se presentaron en un orden incorrecto o en un desorden. Sólo el 65% de los niños a los que se les pidió que ordenaran estos conjuntos nada más recogerlos el experimentador lo hicieron correctamente. Cuando se les presentaron otros cinco conjuntos antes de pedirles que los ordenaran, menos del 30% de los niños lo hicieron bien. En efecto, los niños obtuvieron peores resultados con los conjuntos que se presentaron en desorden que con los conjuntos no relacionados. Por lo visto, el orden intrínseco de un conjunto de láminas era percibido por los niños y les distraía o interfería con su aprendizaje de las láminas en el orden en que las presentaba el experimentador.

Brown, A.L., Murphy, M.D. Reconstruction of arbitrary versus logical sequences by preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 1975,20,307-326.

Objeto potencialmente significativo

En primer lugar, como ya apuntamos antes, el tema que se va a presentar tiene que ser potencialmente significativo, es decir, algo que una persona pueda asociar claramente con sus conocimientos anteriores, almacenados en la memoria semántica. De hecho, en el caso de estudio, el objeto globo como noción de referencia es potencialmente significativo, por cuanto, un conjunto incluía las siguientes 4 láminas que guardaba relación. “[…] (1) un niño que se encuentra a un hombre con un montón de globos, (2) un hombre que le da a un niño un globo, (3) un niño jugando con un globo y (4) un niño llorando y agarrando un globo que se ha estallado”. El globo es algo que los niños podían asociar con los conocimientos anteriores, por ser parte de su círculo social, familiar y de sus actividades lúdicas y, además, la relación de las láminas, a diferencia de otros conjuntos que estaban compuestos por objetos no relacionados, como una rana, una manzana, una ventana abierta y un violín.

Motivación

La motivación comprende la creación de una disposición para el aprendizaje significativo, definida como el hábito de relacionar material nuevo con el aprendizaje anterior de forma significativa y útil. Se puede enseñar e inducir a los estudiantes a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con conceptos relevantes que han adquirido, organizado y almacenado en la memoria previamente. Dicho esto, el ejemplo de investigación, resalta que “Algunos de los conjuntos relacionados se presentaban en el orden apropiado y otros en un orden incorrecto o en desorden. En el primer caso se creaba disposición para el aprendizaje significativo, por el contrario, en la segunda forma de presentar la información propiciaba disposición para el aprendizaje mecánico, superficial”.

Forma de enseñanza

El tercer factor que compone el aprendizaje significativo es la forma en que se presenta el nuevo material, proceso en el cual se deberían señalar las similitudes y diferencias existentes en el objeto de estudio con otros de su misma clase, como también, es esencial la estructura correcta de las enseñanzas, para transmitir información que pueda relacionarse fácilmente con información previamente adquirida. En este sentido, Ausubel propone para estructurar, secuenciar y presentar un tema, presentar a los estudiantes ideas centrales integradoras antes que ideas periféricas.

Exposición de lo aprendido

Para Ausubel es necesario que los estudiantes expongan con sus propias palabras lo aprendido, es decir, reformular los conocimientos adquiridos, mediante puntos de vistas con argumentos lógicos, sólidos, igualmente podrá expresar tanto oral como por escrito pensamientos propios respecto a las situaciones reales que se presenten en el diario vivir.

A modo de conclusión

El aprendizaje puede ser repetitivo cuando no se logra una interrelación con los conceptos previos, es mecánico intrascendente, superficial y de poca duración; o su vez es significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculan de una forma evidente con los conocimientos previos, es trascendente y se graba en la memoria semántica, área donde interviene el aprendizaje, en los procesos de organización, jerarquización, nivel de generalidad y abstracción de los conceptos.

En definitiva, la propuesta de David Ausubel sobre el aprendizaje significativo, considera factores esenciales en la práctica de aula, referido a: objeto potencialmente significativo, motivación, forma de enseñanza y exposición de lo aprendido. Es importante articular estos factores en la acción pedagógica, a fin de lograr un aprendizaje altamente significativo, lo que hace necesario por parte del docente el desarrollo de actividades que desaliente el aprendizaje mecánico en el estudiante y lo haga significativo, para ilustrar: Diagnóstico de los conocimientos de los estudiantes antes de iniciar una clase, ordenación y estructuración de información oral como escrita, utilizar organizadores de avance, planificación de procedimientos en la enseñanza, propiciar espacios de expresión verbal y no verbal, y estimulación o motivación para agrupar, clasificar, categorizar, comparar y contrastar elementos, términos o ideas.

Referencias bibliográficas

CLIFFORD M. (1997). Enciclopedia de la Psicopedagogía. Barcelona España. Oceano Centrum.

Diccionario de Pedagogía y Psicología (1999). Madrid España. CULTURAL, S. A.

PEDAGOGÍA

Llegar a saber: Teorías estímulo – respuesta vs Teorías cognitivas del aprendizaje

En el ámbito del ejercicio de la pedagogía, resulta fundamental para los educadores en calidad de responsables directos de los aprendizajes del estudiante, saber las respuestas a las preguntas ¿Qué es el aprendizaje? ¿Qué factores contribuyen a que el aprendizaje resulte más o menos fácil, divertido, satisfactorio y útil? ¿Por qué dos estudiantes que leen el mismo libro de temas sociales, que hacen las mismas tareas y que ven las mismas películas muestran ostensibles diferencias en lo que aprenden?

Los psicólogos educativos estudiosos de estas preguntas y otras relevantes, han elaborados varias teorías del aprendizaje, que son origen de los principios del aprendizaje. Una teoría es un conjunto de enunciados relacionados que intentan explicar una serie de fenómenos y, al mismo tiempo, sugieren métodos de control de dichos. Un principio es un enunciado que identifica una relación entre una variable, relación sobre la que existe una cantidad razonable de datos que la prueban. Un principio de aprendizaje es un enunciado que explica qué resultados de aprendizaje se pueden esperar en una situación dada.

Así como hay teorías evolutivas y principios que explican los cambios intelectuales, sociales y morales que se producen en las diferentes edades, existen también teorías y principios de aprendizaje que explican cómo llega una persona una persona a conocer y a comprender una idea, un mensaje o un evento.

Un docente que conozca la naturaleza del aprendizaje y emplee los principios del aprendizaje tendrá más probabilidades de interactuar en forma eficaz con los estudiantes que un profesor que no esté familiarizado con este cúmulo de conocimientos.

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente de la conducta que cabe explicar en términos de experiencia o práctica. El aprendizaje, resultado de la práctica y de la experiencia, se mide por medio de la actuación. En este sentido, los profesores no sólo deben ayudar y estimular a los estudiantes a aprender, sino también a alcanzar su nivel óptimo de rendimiento. Para llevar a cabo esta tarea, hay que comprender, entre otras cosas, la naturaleza del aprendizaje y de los factores que lo favorecen.

La teoría estímulo – respuesta. Un estímulo es un acontecimiento u objeto que puede percibirse mediante el uso de alguno o varios de los cinco sentidos. Un libro, el color de las paredes y la temperatura de la habitación, las sombras de las personas que pasan por delante, los apuntes tomados y el ruido del tráfico que viene de la calle son estímulos. Los conductistas, o los psicólogos que estudian estos fenómenos, han elaborado teorías estímulo – respuesta, que explican el aprendizaje humano o la ausencia de aprendizaje en función de las reacciones o respuestas de una persona los estímulos.

Teorías cognitivas del aprendizaje. A diferencia de las teorías E – R del aprendizaje, las teorías cognitivas explican la conducta en función de las experiencias, información, impresiones, actitudes, ideas y percepciones de una persona y de la forma en que esta las integra, organiza y reorganiza. El aprendizaje, según ellas, es un cambio más o menos permanente de los conocimientos o de la comprensión, debido a la reorganización tanto de experiencias pasadas como de la información.

Los psicólogos cognitivos no niegan que existen millones de acontecimientos sensoriales (estímulos) a los que está expuesta la persona en vías de aprendizaje. Tampoco niegan que ésta responde a esos estímulos o se ve influida por ellos. Si embargo, sostienen que para explicar el aprendizaje hay que tener en cuenta algo más que asociaciones estímulo – respuesta establecidas a lo largo del reforzamiento.

En conclusión, el valor de las teorías se mide por su utilidad para ayudarnos con explicar, predecir y controlar acontecimientos. Si tanto unas como otras teorías ofrecen a los profesores marcos útiles para reflexionar sobre el aprendizaje -lo que es, cómo podemos fomentarlo y lo que lo dificulta-, entonces son útiles.

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PEDAGOGÍA

Estrategias pedagógicas de influencia en la conducta social de los estudiantes

Los profesores disponen de múltiples ocasiones y métodos para influir en la conducta social. Los momentos de recreo son tan convenientes y útiles como las actividades de clase para poner en práctica dichos métodos.

Estrategias pedagógicas:

– Hable acerca de los modelos con los que los niños desean identificarse (¿quién es, en tu opinión, un buen deportista?, ¿cómo lo sabes?, ¿cómo crees que llegó a ser un buen deportista?

– Al censurar un comportamiento inaceptable, explique el por qué. Sugiera otros comportamientos que hubiesen sido más deseables en esa situación concreta.

– Dedique tiempo a enseñar a los niños que existen formas aceptables e inaceptables de manifestar ira, cansancio, decepción, tristeza u orgullo. No dé a entender, mediante el castigo o la burla, que tales sentimientos no deben manifestarse de ningún modo.

– Escuche las alabanzas y críticas que un niño hace de los demás; de esta forma puede aprender mucho sobre los modelos del niño.

– Fomente y conceda oportunidades de juego, así como de otras interacciones sociales informales susceptibles de promover una conducta prosocial.

– Tome parte activa en las actividades de recreo y ocio infantiles. Éstas no deben considerarse como horas libres para padres y profesores, a menos que esté presente otro adulto.

– Proporcione múltiples oportunidades de intercambio social dentro de la clase. Algunas posibilidades son proyectos cooperativos, discusiones, debates, campañas y proyectos comunitarios.

– Esté atento a los posibles problemas que pueda tener un niño en casa, como agobios económicos, malos tratos o rechazo parental. Los profesores no son ni consejeros ni asistentes sociales, pero están capacitados para crear situaciones que puedan paliar algunos de los efectos devastadores de dichos problemas.

– Estimule a los estudiantes para que establezcan y acaten reglas de juego.

PEDAGOGÍA

Regletas Cuisenaire. Recursos didácticos para el aprendizaje de la Matemática.

LAS REGLETAS CUISENAIRE es un recurso didáctico para el aprendizaje de la Matemática de forma práctica y significativa. Material manipulativo efectivo para introducir conceptos matemáticos básicos desde edades tempranas.

Algunas ventajas:

Motiva el aprendizaje, el desarrollo intelectual y la capacidad mental del niño; afianza los conocimientos y los consolida; permite el aprendizaje de colores, desarrolla la capacidad de ordenar por tamaño; introduce el concepto y aprendizaje de número; ayuda en el inicio del aprendizaje de las operaciones básicas: suma, resta, multiplicación y división.

Es necesario, tener en cuenta que las regletas cuisenaire es un medio para el aprendizaje y no un fin, y su aplicación constituye un puente para pasar al pensamiento abstracto y desarrollar el pensamiento lógico.

PEDAGOGÍA

Decálogo del Maestro

Por Gabriela Mistral

1. AMA: si no puedes amar mucho, no enseñes a niños.

2. SIMPLIFICA: saber es simplificar sin quitar esencia.

3. INSISTE: repite como la naturaleza repite las especies hasta alcanzar la perfección.

4. ENSEÑA: con intención de hermosura, porque la hermosura es madre.

5. MAESTRO: se fervoroso para encender lámparas basta llevar fuego en el corazón.

6. VIVIFICA tu clase: cada lección ha de ser viva como un ser.

7. ACUÉRDATE: de que tu oficio no es mercancía sino oficio divino.

8. ACUÉRDATE: para dar hay que tener mucho.

9. ANTES de dictar tu lección cotidiana: Mira a tu corazón y ve si está puro.

10. PIENSA: en que Dios se ha puesto a crear el mundo de mañana.

PEDAGOGÍA

¿Deben los profesores influir en el desarrollo moral de los estudiantes?

Los profesores deben responder a varias preguntas evidentes acerca del desarrollo moral. ¿Pueden favorecer el desarrollo moral? ¿En caso de que puedan, ¿deben hacerlo? Si pueden y deben, ¿cómo podrían hacerlo?

Investigaciones demuestran que el desarrollo moral está relacionado con factores cognitivos, conductuales y afectivos. Otras pruebas muestran que el desarrollo moral puede verse afectado por factores que consiguen controlar los profesores: el modelado, la representación de roles y los debates, entre otros. Por consiguiente, si los profesores deben ayudar al desarrollo moral y, de ser así, cuáles son las técnicas que podrían utilizar?

La medida en que los profesores deben intentar influir en el desarrollo moral es una cuestión filosófica, no susceptible de investigación. Hay quienes argumentan que las escuelas tienen que ayudar a los estudiantes a desarrollar un conjunto de valores que abarquen las experiencias pasadas, presentes y futuras en el contexto familiar, social económico y cultural en que se encuentra cada estudiante. Se cree en que los centros de enseñanza tienen también una segunda obligación: ayudar a los estudiantes a desarrollar sus valores individuales o un conjunto de principios morales que estén en consonancia con su autorrealización. Riles (1974) advierte:

El desarrollo moral no es una materia para enseñar, como se enseña las habilidades cognitivas, la lectura, escritura o aritmética. Los valores y costumbres -llámense como se quiera- no deben quedar reservados para discutirse en un rato perdido del día o de la semana o incorporarse a algún plan de estudios arbitrarios. La aproximación codificada a la enseñanza moral debe ir acompaña de una actitud íntegra y suavizada por la sinceridad y la personalización (p. 73-74).

Existen varias técnicas de enseñanza como medio de favorecer el desarrollo moral. Entre las formas de enseñanza más comunes figuran las charlas, debates, representación de roles, interacción entre iguales y el modelado.

Charlas contra discusiones. La discusión de los principios morales que los estudiantes consideren importantes, por ejemplo, el valor de conservación de la naturaleza, puede darles una oportunidad de compartir sus pensamientos y de escuchar razonamientos morales muy distintos de los suyos.

Representación de roles. Además, del debate de problemas morales, la representación de roles parece ser una forma de mejorar el juicio moral, y quizá la conducta moral. Se ha comprobado que las actividades de representación de roles tienen buenos efectos en la conducta de los niños con trastornos emocionales.  El teatro y las actividades dramáticas son esencialmente adecuadas para las actividades de representación de roles entre adolescentes. Los roles de “supongamos” y de representación de historias son de gran utilidad con estudiantes pequeños.

Interacción entre iguales. Los padres y otros adultos desempeñan sin duda un papel principal en la temprana formación de normas morales, tanto por sus administraciones de recompensas y castigos como por su modelado. Sin embargo, Piaget atribuyó gran parte del desarrollo que tiene lugar aproximadamente después de los seis o siete años a las interacciones entre iguales. Reconoció que los intercambios sociales, como los que se efectúan en los juegos, en los proyectos, en las discusiones y en los debates, ejercen una influencia fundamental en el desarrollo moral de los niños.

En su mayor parte, la conducta moral de un niño está influenciada por sus iguales (Christa Armstrong/Photo Researchers, Inc).

Un medio escolar que ofrece un contacto favorable para el desarrollo moral se caracteriza por plantear demandas y expectativas moderadas y por mantener un equilibrio entre la libertad personal y las restricciones, así como entre privilegios y responsabilidades. En dicho contexto, la socialización entre iguales puede tener una influencia más constructiva que destructiva en el desarrollo moral.

Modelado. Si se quiere alentar a los estudiantes a que obren en un nivel más alto de desarrollo moral – a que tomen decisiones morales fundándose en principios interiorizados más que en el temor al castigo o en un deseo de provecho personal- se les debe ofrecer un modelo de razonamiento moral basado en principios.

Los profesores pueden utilizar la discusión y la representación de roles para fomentar el desarrollo de conductas prosociales, pero no hay ningún sustitutivo para el modelado por parte del profesor de la honradez, la justicia, el altruismo, entre otros. Los profesores que se disculpan por perder la paciencia, por recriminar públicamente a un estudiante o por echar equivocadamente la culpa de algo a otro, manifiestan una conducta moral basada en principios y muestran también a los estudiantes una forma aceptable de hacer frente a la culpa. Los profesores que dan la bienvenida afectuosamente a sus sustitutos, que reconocen y celebran los éxitos de sus colegas o que están deseosos de cumplir con creces su deber en las actividades escolares dan ejemplo de un nivel moral que los estudiantes sin duda aprecian.

Los profesores deben meditar cuidadosamente sobre sus valores y su código de ética. Parece que no existen pruebas de que el comportamiento moral basado en principios convierta a un individuo en un mejor profesor global, pero es razonable suponer, a partir de los datos que tenemos sobre el modelado, que dicha persona puede contribuir al desarrollo moral de la juventud.

A modo de conclusión, se puede manifestar que existen suficientes datos empíricos indicadores que los profesores pueden hacer mucho para fomentar el desarrollo moral, independientemente de la edad de los estudiantes. Las discusiones, la representación de roles, el modelado y las interacciones entre iguales pueden utilizarse con este fin.

Fuente:

Enciclopedia de la Psicopedagogía. Pedagogía y Psicología. Océano Editorial. Barcelona España (s/f).

Diccionario de Pedagogía y Psicología (1999). Editorial Cultural S. A. Madrid España.

PEDAGOGÍA

El pensamiento lógico sobre conceptos abstractos e hipotéticos

Entre los once y quince años los niños que han superado con éxito los anteriores estadios del desarrollo cognitivo comienzan a efectuar operaciones formales: Un pensamiento altamente lógico sobre conceptos abstractos e hipotéticos, así como también concretos. El estadio de las operaciones formales es el estadio final del desarrollo cognitivo según la Teoría de Piaget. Piaget afirmó que el desarrollo cualitativo alcanza su punto más alto en este estadio. Una vez dominadas las operaciones formales, sólo se produce un desarrollo cuantitativo. En otras palabras, una vez que los niños han aprendido las operaciones precisas para resolver problemas abstractos e hipotéticos, el aprendizaje posterior se refiere únicamente a como aplicar estas operaciones a nuevos problemas.

Las conductas características de este estadio, corresponden a cinco habilidades fundamentales: La lógica combinatoria, que es un razonamiento necesario para resolver problemas de combinaciones o relacionados con las diferentes formas en que se puede realizar una operación con un conjunto de cosas; el razonamiento hipotético, permite abstraer los esenciales de una situación no real y llegar a una solución lógica; el uso de supuestos, enunciados que representan a la realidad sin evidencia alguna; el razonamiento proporcional, capacidad de usar una relación matemática al objeto de determinar una segunda relación matemática, y; la experimentación científica, relacionada a la verificación o contrastación de hipótesis.

Recomendaciones pedagógicas:

Plantee problemas cuidadosamente diseñados que exijan el uso del razonamiento combinatorio, de un control experimental de varias variables, de la formulación y comprobación de hipótesis y del razonamiento proporcional.

Disponga en la clase de muchos objetos concretos diferentes que el niño pueda manipular para poner a prueba su razonamiento y comprobar visualmente sus respuestas.

Pedir a los niños la explicación de sus respuestas o soluciones planteadas.

Las tareas largas, los ejercicios repetitivos e, incluso, la enseñanza del álgebra, de la geometría o de la física en grupos pequeños son de poco valor para un estudiante que no tiene suficiente experiencia con las operaciones concretas.

PEDAGOGÍA

El pensamiento lógico en el estadio de las operaciones concretas

Aproximadamente entre los siete y once años el niño se hace cada vez más lógico, a medida que adquiere y perfila la capacidad de efectuar lo que Piaget llamó OPERACIONES: actividades mentales basadas en las reglas de la lógica. Sin embargo, en este periodo los niños utilizan la lógica y realizan operaciones con la ayuda de apoyos concretos. Los problemas abstractos están todavía fuera del alcance de su capacidad, por lo que se designa a este estadio con el nombre de estadio de las operaciones concretas.

En el estadio de las operaciones concretas, los niños son capaces de conservar de un modo constante; clasificar y ordenar cosas rápidas y fácilmente; y, experimentar de un modo cuasi-sistemático. En circunstancias concretas domina operaciones lógicas como reversibilidad, clasificación, creación de ordenaciones jerárquicas.

Recomendaciones pedagógicas

1. Ante todo, recuerde que no todos los niños entre siete y once años pueden o están dispuestos a realizar operaciones concretas. Observe sus comentarios, conductas y reacciones y esté preparado para presentar las experiencias sensoriales necesarias para facilitar el paso de las preoperaciones a las operaciones concretas.

2. Estimule al niño a explicar sus actos, hablar sobre sus ideas y a dar razones de sus conductas y decisiones.

3. Aliéntelo a especular sobre el resultado de acontecimientos o experimentos, a explicar las razones de sus especulaciones y a comparar lo que había pensado que podría pasar con el resultado real. Con estas actividades se ayuda a pensar sobre las relaciones causa-efecto, a volverse más atentos y más conscientes de las alternativas y a meditar detenidamente sus predicciones y explicación de sus razones.

4. Presente problemas prácticos que sean relevantes para las experiencias del niño de la causalidad, espacio, tiempo y cantidad.

5. Retire lentamente los elementos visuales y táctiles de la clase: ábacos, ejemplos visuales de gramática y reglas de puntuación, mapas y gráficas ilustradas.

6. Hable tanto de cuestiones objetivas como de problemas subjetivos. Dé a los niños la oportunidad de representar roles, de imaginar y expresar las ideas y puntos de vista de otras personas.

7. Evalúe el concepto de espacio y tiempo que el niño ha desarrollado. A la luz de dicha evolución modifique su forma de hablar acerca de acontecimientos pasados o lugares distantes. Los niños deben comprender los conceptos de tiempo y espacio antes de poder comprender antes de poder aprender historia y geografía.

PEDAGOGÍA

Fundamentos pedagógicos de desarrollo del lenguaje ESTADIO PREOPERATORIO Piaget

El estadio preoperatorio de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, sucede entre los dos y siete años de edad. Una nueva forma de pensamiento, denominada pensamiento simbólico conceptual, que consta de dos componentes, a saber: Simbolismo no verbal y simbolismo verbal.

El simbolismo no verbal se refiere a la utilización de los objetos, con fines diferentes de aquellos para los que fueron creados, es decir opera la imaginación y creatividad en el uso de los objetos. El simbolismo verbal conlleva la utilización del lenguaje, o de signos verbales que representan objetos, acontecimientos y situaciones. El lenguaje permite a los niños descubrir cosas acerca de su medio, en parte gracias a las preguntas que formulan y a través de los comentarios que hacen.

La adquisición del lenguaje es uno de los pasos más duros, y a la vez más importantes. Piaget (1967), sostuvo que el lenguaje es la esencia, para el desarrollo intelectual en tres aspectos: El lenguaje nos permite compartir ideas con otros individuos y, de este modo, comenzar el proceso de socialización; El lenguaje ayuda al pensamiento y a la memoria, pues ambas funciones requieren la interiorización de acontecimientos y objetos; y, el lenguaje fomenta la utilización de representaciones e imágenes mentales, o pensamientos, al realizar experimentos mentales.

Algunos consejos prácticos para estimular y desarrollar el período preoperatorio: Se debe estimular la vocalización y ofrecer al niño oportunidades para expresar sus ideas de forma oral; realice actividades con nuevas palabras y expresiones, motivando su uso y el de las propias; practique la observación y descripción de los objetos desde varias perspectivas; escuche atentamente los razonamientos y explicaciones que el niño ofrezca, sin esperar respuestas de modo lógico; y, desarrolle la acción pedagógica de facilitador o mediador, antes que en acelerar el desarrollo intelectual. Debe ofrecer la cantidad exacta de estimulación y el tipo correcto de entorno, pero no debe forzar a practicar.

PEDAGOGÍA

Estadio senso-motor de la teoría del desarrollo cognitivo

El estadio senso-motor, en el cual aproximadamente en los dos primeros años de vida del niño, su aprendizaje depende casi por entero de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras o movimientos corporales. Durante sus primeros días, los niños experimentan y exploran el medio ambiente mediante sus reflejos innatos.

En este contexto, mencionamos algunos consejos pedagógicos: Se debe proporcionar estimulación sensorial que incluya sonido, luz, colores, texturas y movimientos corporales; introducir variedad en la estimulación sensorial; estimule la repetición de las actividades del niño; estimule y muestre diferentes formas de jugar con los juguetes; ofrezca estimulación nueva y placentera con objetos, movimientos, alimentos y sonidos que el niño no haya visto, oído o tocado anteriormente; sea moderado, no exagerado, en la estimulación, variación y experimentación que se ofrezca o fomente, el niño necesita un cierto nivel de familiarización y repetición para acomodar sus experiencias adecuadamente; y dedique tiempo a interactuar intelectualmente con el niño. La tarea de estimular y dirigir la exploración y experimentación del niño depende de la atención que le presten los adultos, una atención con paciencia y amor.

PEDAGOGÍA

La Teoría de Piaget

De acuerdo con Piaget, el intelecto se compone de estructuras o habilidades físicas y mentales llamadas esquemas, que la persona utiliza para experimentar nuevos acontecimientos y adquirir otros esquemas. A partir de sus observaciones. Piaget concluyó que el niño comienza su vida con unos reflejos innatos, como gritar, asir y succionar. Estos reflejos innatos cambian gradualmente a causa de la interacción del niño con el medio ambiente, desarrollándose otras estructuras físicas, y finalmente, mentales.

En cualquier momento de su vida, el adulto dispone de un conjunto de estructuras formadas, en su mayor parte, por ideas y conocimientos. Estas estructuras se utilizan para manejar las nuevas experiencias o ideas, a medida que se van teniendo. Las estructuras ya establecidas ayudan adquirir nuevas ideas que, a su vez, a menudo inducen a cambiar las que se tenían en ese momento.

Piaget, identificó dos funciones o procesos intelectuales que todo el mundo comparte, independientemente de la edad, de las diferencias individuales o del contenido que se procese. Estos procesos, que forman y cambian los esquemas reciben por regla general el nombre de adaptación y organización. La adaptación es un proceso doble, que consiste en adquirir información y en cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas a la nueva información que se percibe. La adaptación es el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio ambiente. El proceso de adquisición de información se llama asimilación; el proceso de cambio, a la luz de la nueva información, de las estructuras cognitivas establecidas se llama acomodación.

Para Piaget, este continuo proceso de establecimiento de equilibrios entre las ideas viejas y nuevas es una parte esencial de todo aprendizaje. Mediante la asimilación y la acomodación, las ideas de una persona, así como las conductas relacionadas con estas ideas, cambian gradualmente. Tales cambios son una prueba del aprendizaje.

Las estructuras cognitivas se organizan a medida que se van adquiriendo y modificando a través de la adaptación. La organización, la segunda función fundamental del desarrollo intelectual, es el proceso de categorización, sistematización y coordinación de las estructuras cognitivas. La organización de las estructuras ayuda a la persona que aprende a ser selectiva en sus respuestas a objetos y acontecimientos. En el proceso de aprendizaje, se produce una constante reorganización, puesto que las modificaciones de las estructuras cognitivas suelen originar cambios en las relaciones entre ellas.